domingo, 20 de março de 2011

CRONOGRAMA – FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO/ 2011.1

22/03 - Apresentação da proposta do curso e discussão do programa da disciplina
Percepção do que é filosofia

29/03 -Manuel Garcia Morente – Filosofia e sua vivência (vídeo sobre filosofia no ensino médio)

05/04- A origem da Filosofia;
- O nascimento da Filosofia;
-Campos de Investigação da Filosofia (CHAUÍ)
-A filosofia e sua implicação no processo de formação do homem
- Principais períodos da história da Filosofia; Aspectos da Filosofia

12/04- Seminários  (Atividade Avaliativa)

19/04- Breve introdução entre filosofia e educação - Dante Galeffi ou Saviani

26/04- Articulação Filosofia e educação / Seminário

03/05 -   Que significa educar? Jonh Dewey – Anísio Teixeira

10/05  -  Princípios e conceitos políticos e a educação
           -  Educação na Bahia

17/05- Tendências pedagógicas Liberais

24/05- Tendências pedagógicas Liberais

31/05- Tendências Pedagógicas Progressistas

07/06- Tendências Pedagógicas Progressistas

14/06- Tendências Pedagógicos Sócio-intregacionistas

21/06- Tendências Pedagógicos Sócio-intregacionistas

28/06 – Vivência  de campo na educação

05/07- Apresentação das vivências     (Atividade Avaliativa)

12/07- Seminário do curso de Biologia

CHAUI, Marilena “Convite à Filosofia”, 6a edição, editora Ática, São Paulo – SP, 1997

O Nascimento da Filosofia

Os historiadores da filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento: final do século VII e inicio do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia Menor, na cidade de Mileto. O primeiro filósofo foi Tales de Mileto.
A filosofia também possui um conteúdo ao nascer: é uma cosmologia, (cosmos = mundo ordenado e organizado/ logia = pensamento racional, discurso racional, conhecimento). Assim a filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da natureza, donde cosmologia.
O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços principais:
· Tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;
· Tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto é, colocando um problema, sua solução é submetida a analise, à crítica, à discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não for provado racionalmente que é verdadeira;
· Exigência que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto é, o filosofo é aquele que justifica suas idéias provando que segue regras universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento que a contradição indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando afirmo e nego a uma coisa sobre a mesma coisa. Assim, quando uma contradição aparecer numa exposição filosófica, ela deve ser considerada falsa;
· Recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por ele;
· Tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades.
Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e como se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza por que abstrai, ou seja, realiza uma síntese.
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência da semelhança. Separando as diferenças, o pensamento realiza, neste caso, uma análise.
As principais condições históricas para o surgimento da filosofia na Grécia foram:
- As viagens marítimas: permitiram aos gregos descobrir que os locais que os mitos diziam habitados por deuses, titãs, e heróis eram, na verdade, habitados por outros seres humanos. As viagens produziram a desmistificação do mundo, que passou assim, a exigir uma explicação sobre sua origem;
- A invenção do calendário: que é uma forma de calcular o tempo segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem, revelando com isso, uma capacidade de abstração nova, ou a percepção do tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível;
- A invenção da moeda: permitiu uma forma de troca que não se realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo valor semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de abstração e de generalização;
- O surgimento da vida urbana: com o predomínio do comércio e do artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue, fez com que se procurasse o prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo um ambiente onde a filosofia poderia surgir;
- A invenção da escrita alfabética: que como a do calendário e a da moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas, supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a idéia dela, o que dela se pensa e se transcreve;
- A invenção da política: que introduz três aspectos novos e decisivos para o nascimento da filosofia:
1 – a idéia da lei como expressão da vontade de uma coletividade humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas relações internas. Servirá de modelo para a filosofia propor o aspecto legislado, regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.
2 – o surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a persuasão, e a decisão racional, valorizou o pensamento racional e criou condições para que surgisse o discurso filosófico.
3 – a política estimula um discurso que procura ser público, ensinado, transmitido, comunicado e discutido. A idéia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e transmitir é fundamental para a filosofia.
A filosofia terá, no correr dos séculos, um conjunto de preocupações, indagações e interesses que lhe vieram de seu nascimento na Grécia.

O valor da filosofia da educação

Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto


Será a filosofia da educação importante? E porquê? Eis o problema que está no centro deste trabalho. Proponho-me responder que vale a pena fazer filosofia da educação, argumentando brevemente a favor de três teses acerca da filosofia da educação e da sua relevância apresentadas por Amélie Oksenberg Rorty. O efeito de tal argumentação é demonstrar o imprescindível valor da filosofia da educação, se se quer pensar, decidir e melhorar o estado da educação — em Portugal ou em qualquer outro lado. Ao mostrar a importância da filosofia da educação quer em termos de valor intrínseco do seu saber quer em termos do seu valor instrumental responde-se afinal à pergunta "Para que serve a Filosofia da Educação?".
Num texto bem conhecido,1 Amélie Oksenberg Rorty apresenta, de forma clara e concisa, as seguintes três teses fundamentais:
  1. A filosofia da educação merece, pela importância do seu objecto de estudo, um lugar relevante entre as várias áreas da filosofia, a par de todas as restantes, contrariamente ao que por vezes se pensa.
  2. A filosofia da educação, também contrariamente ao que por vezes se pensa, é directamente relevante para as decisões de política educativa, no sentido de que boa parte das actuais questões polémicas de política educativa retomam questões polémicas clássicas de filosofia da educação, que as pode clarificar e enquadrar, e logo propiciar uma melhor decisão.
  3. A história da filosofia é uma história de ideias e de pensadores nos quais aparece frequentemente — e de modo relevante, igualmente contrariamente ao que por vezes se pensa — o problema de saber quais são as implicações pedagógicas da diversidade das teorias filosóficas por eles formuladas e defendidas.
Consideremos então a primeira tese de Amélie Oksenberg Rorty: vale a pena pensar seriamente acerca dos problemas de filosofia da educação exactamente como vale a pena pensar seriamente acerca dos problemas de ética ou de estética, por exemplo. Porquê? Deixe-me aqui fazer apelo a John Locke:
"Penso poder dizer de todos os seres humanos que nove décimos daquilo que eles são, bons ou maus, úteis ou inúteis, devem-no à sua educação. Esta é a causa das grandes diferenças entre os seres humanos."2
Deste modo, se a educação recebida é decisiva na vida de cada pessoa, como argumenta Locke, então a reflexão acerca da própria educação e de como educar bem (qual é e como organizar a melhor educação possível?) é decisiva para qualquer sociedade. Logo, a disciplina que se ocupa justamente de pensar a educação (os seus fundamentos, as suas finalidades, os seus valores, os seus processos) — a filosofia da educação — é da maior importância para todos nós, e em particular para filósofos, educadores e decisores.
É por isso mesmo que vale a pena fazer filosofia da educação — enquanto valor intrínseco que todo o saber tem (no caso, o saber filosófico educacional), obviamente, mas também em termos do seu valor instrumental: o estudo da filosofia da educação justifica-se instrumentalmente por permitir um progresso no nível de reflexão conceptual acerca da educação, exactamente da mesma maneira que o estudo da ética permite um progresso no nível de reflexão conceptual acerca da vida moral, ou o estudo da estética permite um progresso no nível de reflexão conceptual acerca da arte.
Vejamos agora a segunda tese de Amélie Oksenberg Rorty: a filosofia da educação é um auxiliar útil para as decisões de política educativa. De facto, não basta pensar bem a educação. Para que a educação melhore, é preciso decidir bem os assuntos educativos. Justamente, a utilidade prática da filosofia da educação reside em possibilitar essa decisão adequada.
Não é possível decidir bem em educação sem conceber bem a educação. E não é possível conceber bem a educação sem abordar o conjunto de conceitos, problemas, teorias e argumentos existentes em filosofia da educação. Sem um conhecimento desta, portanto, nada de bom pode ser feito em termos educativos. Seria como querer construir o Parténon sem saber arquitectura. O resultado seria um desastre — tal como o será qualquer política educativa que dispense o nível de reflexão conceptual propiciado pela filosofia da educação.
Consideremos, por fim, a terceira tese de Amélie Oksenberg Rorty: ensinar bem história da filosofia tem de significar ensinar também, entre outras coisas, história da filosofia da educação. O que a autora quer dizer é que a história da filosofia não é apenas a história das teorias epistemológicas, políticas, éticas, estéticas, metafísicas, etc., produzidas pelos diversos pensadores que dela constam. É também a história das teorias acerca da educação que alguns desses mesmos pensadores — Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Locke, Rousseau, Kant, Dewey, para referir apenas alguns exemplos — construíram.
Esta tese nada tem de estranho: seria impossível ensinar bem história da filosofia sem ensinar a história das teorias éticas — de Hume, Stuart Mill ou Nietzsche, por exemplo. Tal como é também impossível ensinar bem história da filosofia sem ensinar a história das teorias políticas — de Platão, Aristóteles ou Rawls, por exemplo. Ou a história das teorias epistemológicas — de Descartes, Locke ou Kant, por exemplo.
Enfim, parece inútil multiplicar os exemplos; se a filosofia da educação é uma área relevante da filosofia, tão relevante como as outras — e já vimos que sim — então vale a pena ensinar a história das teorias educacionais de natureza filosófica no ensino — no bom ensino, sublinho — da história da filosofia em geral, exactamente da mesma maneira que é necessário ensinar a história das teorias éticas, políticas ou epistemológicas.
Permita-me apresentar ainda uma outra razão justificativa do valor da filosofia da educação, que Amélie Oksenberg Rorty não aborda: a sua interdisciplinaridade. De facto, a filosofia da educação é um espaço interdisciplinar por excelência: ela tanto é uma área relevante da filosofia, como é uma área daquilo a que no mundo anglo-saxónico se chama educational studies, e que por cá é corrente denominar, à francesa, "Ciências da Educação".
Esta dupla legitimidade institucional será útil se servir para garantir que os contributos relevantes para a filosofia da educação tanto podem provir do terreno da filosofia, como acontece tradicionalmente, como das ciências da educação — ambas sujeitas por igual ao único critério possível para medir qualquer progresso: a excelência académica. Qualidade, originalidade e relevância são as características perenes da excelência académica — e não a proveniência institucional de quem quer que queira pensar seriamente acerca da educação.
Tal como a lógica é a ponte entre a filosofia e a matemática, ou a estética o é entre a filosofia e a arte, assim a filosofia da educação serve de ligação entre a filosofia e as ciências da educação. Ora, se o conhecimento humano tende para uma especialização crescente, fará sentido não considerarmos essa direcção para a especialização como a única possibilidade de valor, designadamente se o progresso do conhecimento humano exigir também uma outra direcção: a de uma interligação — e não fragmentação — entre áreas distintas do saber, de que é exemplo paradigmático a chamada ciência cognitiva. Se, e só se, claro, com isso gerarmos um novo progresso no saber humano.
Para concluir, argumentei neste curto ensaio que filósofos, educadores e decisores, em particular, mas também a sociedade, em geral, precisam de filosofia da educação, se se pretende melhorar o estado das coisas em educação. E é justamente nesta necessidade que reside, em última instância, o valor perene da filosofia da educação.

FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

 
CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO
Dermeval Saviani*

O tema deste artigo, tal como formulado pelo Comitê Editorial do INEP, "Contribuições das ciências humanas para a educação: a filosofia", já pressupõe a definição da filosofia como ciência, bem como a sua inclusão no âmbito das chamadas ciências humanas. Trata-se de um pressuposto, no minimo, discutível. A filosofia é ciência? Em caso de resposta afirma-tiva, que tipo de ciência seria a filosofia e qual o seu lugar no sistema das ciências?
Essas são questões suscitadas pelo enunciado do tema às quais, entre-tanto, não pretendemos responder neste artigo já que isto nos desviaria do objetivo central contido no próprio enunciado que diz respeito às possíveis contribuições da filosofia para a educação. O leitor interessado nas referidas questões poderá lançar mão da obra de Kedrov, Clasifi-cación de Ias Ciências.
Na obra cilada o autor passa em revista e submete à crítica as diversas tentativas de classilicação das ciências, das origens até o século XIX (Tomo I), do final do século XIX até meados do século XX (Tomo II) e examina a experiência da elaboração marxista atual de classificação das ciências (Tomo III).
A pertinência do referido livro para a compreensão das questões levan-tadas pode ser aquilatada pela seguinte afirmação do autor: "Como disse-mos reiteradas vezes, a estrutura geral da ciência, seu sistema e, por fim, a classificação dos ramos que a formam dependem, em primeira instância, do lugar que se concede neles à filosofia."
Nos limites de espaço deste texto entendemos que estaremos atendendo adequadamente à proposta do INEP se, em lugar de discutir a filosofia como um ramo das ciências humanas para, nessa condição, evidenciar as suas contribuições para a educação, examinarmos diretamente as contribuições da filosofia para a educação. Para tanto, procuraremos identificar algumas dimensões da atividade filosófica explicitando suas implicações no âmbito da educação.
Configuração do Objeto
Como se sabe, o objeto da filosofia não é predeterminado. Com efeito, seu objeto é o próprio pensamento ou então a realidade em geral enquanto suscetível, ou melhor, enquanto necessita ser pensada seja em si mesma, na sua generalidade, seja nas suas manifestações particulares.
Dizer que o objeto da filosofia é o pensamento nos permite compreender porque o assunto de que se ocupa a filosofia é de interesse de todos os homens já que todos os homens pensam e, portanto, são, num certo sentido, filósofos.
Conseqüentemente, o filósofo propriamente dito é um especialista do pensamento, o que significa que ele "não só 'pensa' com maior rigor lógico, com maior coerência, com maior espírito de sistema, do que os outros homens, mas conhece toda a história do pensamento, isto é, sabe quais as razões do desenvolvimento que o pensamento sofreu até ele e está em condições de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se encontram após terem sofrido a mais alta tentativa de solução, etc."2
O mesmo não se pode dizer dos especialistas nos vários campos cientí-ficos, uma vez que "é possível imaginar um entomólogo especialista
O gráfico "A" corresponde ao fenômeno das flutuações da consciência pedagógica. Al a educação é um mero ponto de passagem; está pois descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada estão fora dela. "Isto significa que as pesquisas no âmbito da sociologia da educação (e isto vale também para as demais áreas) circunscrevem a educação como seu objeto, encarando-a como falo sociológico que é visto, conse qüentemente, à luz das teorizações sociológicas a partir de cuja estrutura conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido fato. O processo educativo é encarado, pois, como campo de testes das hipóte ses que, uma vez verificadas, redundarão no enriquecimento do acervo teórico da disciplina sociológica referida.
O gráfico "B" representa a Inversão do circuito. A educação, enquanto ponto de partida e de chegada, torna-se o centro das preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança de projeto. Ao invés de se considerar a educação a partir de critérios psicológicos, socioló-gicos. econômicos etc, são as contribuições das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática educacional. O processo educa-tivo erige-se, assim, em critério, o que significa dizer que a incorporação
desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o conhecimento científico em geral dependerá da natureza dos problemas enfrentados pelos educadores"
Com a mudança de rota sugerida, o educador não estará impedido de aderir às teorizações ou mesmo as práticas provenientes das diferentes disciplinas que abordam o fenômeno educativo. Entretanto, a adesão não será mais precrítica. Trata-se, agora, de uma adesão critica, Isto é, submetida ao crivo das exigências da problemática educativa.
Orlandi (1969). no texto já citado, fornece um exemplo interessante para ilustrar o que foi dito. Refere-se ele à diferença entre as posições do leigo e do médico diante das sugestões contidas na bula de determinado medicamento. O leigo adere precriticamente à sugestão da bula. Assim, se lá está escrito "tomar três comprimidos ao dia", o leigo irá considerá-lo ao pé da letra já que nâo dispõe de critério para avaliar o alcance daquela sugestão em relação à situação do paciente. Já o médico poderá acatar a sugestão da bula, mas tenderá a fazê-lo de modo crítico, isto é, subme-tendo-a ao crivo da situação do paciente. Assim, se a situação do pa-ciente for muito grave, ele poderá ampliar a sugestão da bula ao passo que se a referida situação nâo se revestir de maior gravidade, ele poderá reduzir a dose ministrando, por exemplo, apenas um ou dois compridos ao dia.
Analogamente ao exemplo mencionado, os educadores levarão ou não em conta as contribuições das várias áreas, na medida e na proporção da necessidade decorrente do exame da problemática educacional en-quanto tal, incorporando apenas aqueles elementos que concorram para o equacionamento da referida problemática.